ÉVoLUTION et ÉVaLUaTION, …intimement liées !

Olivier Baud
Paru dans aRobase (trimestriel de la Coordination Enseignement), no 4, février 2003

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La question des notes à l’école primaire peut devenir lassante, car tout a déjà été dit et redit mille fois. Pourtant, alors que de nombreuses personnes s’accordent à reconnaître que c’est un faux débat, le sujet parvient encore à monopoliser l’attention. Il relègue, hélas, au second plan des aspects aussi intéressants que la communication avec les familles, les projets d’école, les cycles de quatre ans, le travail en équipe, ou les objectifs d’apprentissage pour ne prendre que ces quelques exemples, et laisse une fausse impression que l’évolution actuelle de l’école est négligeable, voire inutile.

Cependant nous soutenons que la mutation de l’école primaire est bien réelle, et nécessaire. L'école se transforme depuis plus de trente ans pour s’améliorer et tenter de lutter contre l’échec, producteur d’exclusion; par conséquent, cela ne s’apparente pas à une crise passagère. En outre, le métier d’instituteur évolue vers plus de charges et de complexité et doit faire l’objet d’une formation plus poussée, de conditions de travail satisfaisantes, de moyens suffisants pour gagner toujours plus en qualité.

Les chiffres du SRED auxquels nous avons accès indiquent qu’en 1999, à l’école primaire, un peu plus de 90% des élèves sont promus chaque année dans les degrés suivants et que 95% sont promus au CO. Nous apprenons que moins de 3% d’élèves sont concernés chaque année par des redoublements, mais qu’ils sont concentrés principalement sur les trois premiers degrés de la scolarité, ce qui correspond à la période des apprentissages fondamentaux, plus particulièrement à la lecture et écriture, précise le SRED. Ces mesures touchent avant tout les enfants d’ouvriers, ceux de familles à statut précaire ou de milieux défavorisés. Le SRED relève encore que l’orientation vers les filières spécialisées est stable tout au long des 6 degrés primaires et concerne moins d’un élève sur dix (2,5%),notamment parmi les milieux défavorisés.

Selon le regard que l’on porte sur les chiffres, l’on pourrait considérer que l’école primaire remplit déjà son mandat avec succès. Est-il alors encore légitime de se sentir concerné par la réussite de tous ? Pourtant, les difficultés des élèves sont ici claires et ciblent une catégorie bien spécifique. Les exigences qui augmentent toujours plus vis-à-vis de la scolarité primaire correspondent, en cascade, à ce qui est attendu ultérieurement. La rituelle question reste d’actualité : qui donc fabrique l’échec ?

C’est à ce niveau de la réflexion, que les pistes avancées avec la rénovation prennent du sens :

  • en développant le travail par équipes de cycles, coordonné par des responsables d’école, tous les maîtres-ses se veulent solidaires et entendent partager les problèmes rencontrés par les élèves, pour trouver ensemble des solutions ;
  • en renforçant une communication plus soutenue avec les familles dans la compréhension et la confiance réciproque, qui informe avec précision de la progression des apprentissages, chaque partenaire peut ainsi compléter son action éducative ;
  • en construisant des cycles de 4 ans pour assouplir les échéances annuelles, valoriser les réussites des élèves en les associant et en les impliquant dans leur travail,  cela permet de ne plus sanctionner négativement le passage entre les années par des notes ou des redoublements;
  • en prenant connaissance des objectifs à atteindre dans l’ensemble de la scolarité primaire, les enseignants d’une école peuvent mieux coopérer pour prendre en compte les différences de rythme et de compétences qui existent de fait, et faire profiter tous les élèves de la richesse des interactions et d’une diversité de modes d’organisation ;
  • en complétant leur formation, les maîtres-ses restent à l’écoute des récentes recherches dans le domaine de la pédagogie et de la didactique, et discutent de leurs pratiques pour constamment les améliorer ;

Un bon reflet des défis de la réforme, et des gains qu'elle apporte, est constitué par le nouveau dispositif d’évaluation des élèves, mis en place au cycle élémentaire (de la 1ère enfantine à la deuxième primaire) et dans la majorité des classes du cycle moyen (3P à 6P) des écoles en projet. Les pratiques ont démontré un degré de satisfaction2 indéniable des parents et des enseignants qui ont testé, utilisé un dispositif d’évaluation rigoureux, précis, et sans notes. Ils ont pu comparer l’intérêt qu’il représente par rapport à une évaluation chiffrée.

Dans le débat actuel, pourquoi ne pas prendre en compte ceux qui se sont exprimés en toute connaissance de cause ? Pourquoi ne pas laisser se développer une pratique prometteuse, lui laisser le temps de faire ses preuves en vue de diminuer échecs et obstacles à l’apprentissage ? Les voix, nostalgiques qui s’acharnent à réclamer le maintien des notes, ont de la peine à imaginer autre chose que ce qu’elles ont connu elles-mêmes, réflexe défensif, peur de l’inconnu, et surtout angoisses légitimes face à l’avenir et aux exigences sociales.

Cependant, toute attitude rétrograde dessert le métier, dévalorise la profession. Les premières années de l’école obligatoire sont bien trop importantes pour que l’on puisse laisser supposer, même allusivement, qu’il conviendrait d’envisager de reléguer l’enseignant à un rôle d’exécutant, une sorte d’instituteur tâcheron qui distribue des fiches, corrige, met des notes et fait des moyennes. Etrangement, ces manieurs de carottes et de bâtons, considèrent les notes comme moyen efficace pour faire progresser les élèves, mais ne parlent-ils pas plutôt des seuls " bons " élèves ? Ils méprisent leurs collègues qui se sont lancés, enthousiastes, dans les projets des écoles en innovation, dès 1994, et ceux qui n’avaient pas attendu cette date pour fonctionner en équipes pédagogiques, déjà conscients, préoccupés et convaincus qu’il est nécessaire d’explorer, de se former, de réfléchir ensemble continuellement, pour faire progresser tous les élèves.

Les enseignements tirés de l’exploration des 17 écoles en innovation en 1999 ont permis de passer à une phase d’extension progressive, et, malgré toutes les difficultés rencontrées ces 3 dernières années à propos d’un manque de pilotage et de coordination, nous voici aujourd’hui avec 65 écoles en projet sur quelque 220 écoles. La rénovation concerne néanmoins le 40% des classes genevoises, ce qui peut paraître encore trop peu en regard du temps qui s’est écoulé depuis les décisions de 1999. Pourtant, nous sommes encore persuadés qu’il faut laisser du temps, non seulement aux enseignants pour intégrer, comprendre, mesurer, s’approprier les changements induits, s’engager dans une démarche volontaire pour garder toute crédibilité, mais aussi pour que les moyens indispensables à la mise en œuvre des réformes, puissent régulièrement et raisonnablement être négociés et attribués. Nous entendons par là notamment le développement de projets d’école, de postes de responsables, de maîtres-ses spécialistes et de GNT en suffisance, des temps de formation adéquats, des effectifs de classe raisonnables, ainsi qu’un soutien et un accompagnement du corps enseignant.

Nous tous, citoyens, parents, grands-parents, enseignants, autorités scolaires, devons veiller à défendre une école publique où qualité, réflexion, action et évolution sont intimement liées !

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